Для уроку 2 Вересня 2026

Оцінки за групами результатів не потрібно виставляти в журнал: як усе працюватиме на практиці для вчителя?

# андрій бутенко # групи результатів # семестрова оцінка група результатів # формувальне оцінювання

Групи результатів не скасували, але якщо їх не треба виставляти — як вони тепер працюватимуть? «Доказом того, що вимоги Державного стандарту справді працюють, є не наявність індексів груп результатів у журналі, а те, що результати навчання простежуються в плануванні, завданнях, критеріях і роботах учнів» — наголошують спікерки Юлія Романенко і Ірина Клименко у розмові з Освіторія.Медіа. Разом із експертками зібрали відповіді на запитання, які найбільше хвилюють вчителів після оголошення найобговорюванішої новації від МОН.

Юлія Романенко

координаторка експертів змісту Офісу впровадження НУШ, який підтримується Світовим Банком у межах програми LEARN

Ірина Клименко

експертка з оцінювання Офісу впровадження НУШ, який підтримується Світовим банком у межах програми LEARN

Як вчителю зрозуміти, що він справді оцінює всі групи результатів, якщо тепер не потрібно системно фіксувати, яка оцінка до якої групи належить?

Що є доказом того, що групи результатів реально працюють, а не просто залишилися в нормативному документі?

Зрозуміти це можна не за кількістю позначок у журналі, а за тим, як сплановано навчання й оцінювання. Результати навчання є каркасом усього освітнього процесу: вони визначають, чого мають навчитися учні, яку діяльність для цього треба організувати, які завдання запропонувати та за якими критеріями їх оцінювати. Тому, плануючи тему чи семестр, учитель спочатку окреслює значущі очікувані результати, а потім продумує види діяльності, під час яких учні зможуть їх сформувати та продемонструвати. Саме цей зв’язок між результатом, змістом, діяльністю та завданням гарантує, що важливі моменти не залишаться поза увагою.

Тут варто пригадати будову Державного стандарту. У його додатках споріднені загальні результати об’єднано в групи. А орієнтири для оцінювання описують, у яких саме діях учня видно їх досягнення. Отже, позначка ГР1 — це не одна оцінка й не просто індекс у журналі, а цілий напрям, що охоплює багато взаємопов’язаних результатів. У навчальних програмах вони уточнюються через очікувані результати. Водночас повнота оцінювання не означає, що кожний конкретний результат чи орієнтир потрібно перевіряти окремим завданням і фіксувати окремим балом. Учитель має забезпечити достатнє охоплення запланованих результатів, а одне завдання чи вид діяльності може дати інформацію одразу про кілька з них.

Наприкінці теми або семестру вчитель аналізує: які результати були у фокусі, у якій діяльності учні мали змогу їх продемонструвати, які докази вже отримано, а щодо яких інформації ще бракує. Частину відповідей дають поточні оцінки, а частину — формувальне оцінювання: спостереження, запитання, обговорення, самооцінювання, зворотний зв’язок і доопрацювання завдань. Цю інформацію використовують для підтримки учнів і коригування навчання.

Тож доказом того, що вимоги Державного стандарту справді працюють, є не наявність індексів ГР у журналі, а те, що результати навчання простежуються в плануванні, завданнях, критеріях і роботах учнів. Стовпець у журналі може бути зручним способом систематизації, але сам по собі він не доводить, що результати навчання справді перебували у фокусі. Свідченням повноцінного оцінювання є продуманий шлях від програмних цілей до дій учнів, отриманих доказів і подальших педагогічних рішень.

Як із поточних оцінок, які більше не прив’язані до груп результатів, формуватиметься семестрова оцінка?

Чи може одна семестрова «9» означати абсолютно різну картину досягнень учня за різними групами результатів?

Відсутність індексів ГР1, ГР2 біля поточних оцінок не означає, що ці оцінки втрачають зв’язок із результатами навчання. Кожна з них має свідчити про те, як учень продемонстрував певні знання, уміння чи способи діяльності в конкретному завданні. Тому семестрова оцінка починає формуватися не наприкінці семестру, коли вчитель переглядає журнал, а значно раніше — під час планування. Учитель передбачає, які значущі результати будуть у фокусі, у якій діяльності учні зможуть їх виявити і в яких точках доцільно зафіксувати досягнутий рівень. Отже, семестрова оцінка має спиратися не просто на накопичену кількість балів, а на достатню й змістовно збалансовану інформацію про результати, над якими учні працювали протягом семестру.

Семестрову оцінку визначають як на основі тематичних, так і на основі поточних оцінок. Також для виставлення семестрової оцінки вчитель може провести семестрову підсумкову роботу або запропонувати учням інший доречний спосіб продемонструвати відповідний результат. Конкретний механізм узагальнення — за середнім арифметичним чи за іншим підходом — обирає вчитель. Однак жодна формула не замінює професійного аналізу: велика кількість однотипних оцінок за один і той самий вид діяльності ще не гарантує, що семестровий бал відображає все важливе.

Звісно, одна семестрова «9» може відображати різні профілі досягнень. Один учень упевнено аналізує інформацію, але не завжди може аргументувати висновок; інший успішно застосовує знання на практиці, проте потребує підтримки під час пояснення власних рішень. Це властивість будь-якої узагальненої оцінки: одна цифра показує загальний рівень досягнення результатів із предмета чи інтегрованого курсу, але не може передати всі сильні сторони, труднощі й динаміку учня. Саме тому семестровий бал важливо доповнювати змістовним зворотним зв’язком, зокрема коментарем учителя: що дитина вже робить упевнено, де ще потребує підтримки і яким має бути наступний навчальний крок. Такий коментар не просто супроводжує оцінку, а повертає їй зміст і робить зрозумілою для учня та батьків.

Як учитель наприкінці семестру має оцінити динаміку за групами результатів, якщо протягом семестру він не зобов’язаний їх фіксувати?

Передусім нові рекомендації не вимагають наприкінці семестру виводити окремий числовий показник динаміки за кожною групою результатів. Навчальний поступ варто бачити через якісні зміни: що учень умів на початку періоду, як діяв у процесі та що здатний проявити тепер. Саме тут особливого значення набуває формувальне оцінювання. Воно допомагає помітити не лише підсумок, а й те, як дитина до нього рухається: де потребує допомоги, що виконує самостійно, які способи роботи опанувала і яким має бути її наступний крок.

Щоб побачити таку динаміку, не потрібно фіксувати кожну дію учня. Достатньо ще під час планування передбачити кілька моментів, у яких учні зможуть повторно продемонструвати значущі результати — у різний час і в різних видах діяльності. Джерелом даних можуть слугувати поточні оцінки, учнівські роботи, елементи портфоліо, короткі коментарі, спостереження, самооцінювання чи доопрацьовані завдання. Порівнюючи їх, учитель бачить, чи стало вміння більш упевненим і чи здатний учень застосовувати його в новій ситуації. Водночас формувальне оцінювання не слід перетворювати на приховане накопичення балів: його результати не входять до семестрової оцінки, але потрібні для підтримки дитини й коригування уроків.

Якщо протягом семестру не залишилося жодних робіт, коментарів чи нотаток, відновити динаміку всіх учнів лише з пам’яті справді буде складно. Тому йдеться не про повну відмову від фіксування даних, а про розумний вибір того, що потрібно вчителеві для такого аналізу. Це має бути зручний робочий інструмент учителя, а не ще один звіт для адміністрації чи паралельний журнал. Якщо ж наприкінці семестру щодо певного важливого результату доказів недостатньо, учневі можна запропонувати додаткову можливість його проявити. Отже, ключове — не накопичити якомога більше записів, а чітко спланувати, які результати потребують уваги, коли їх можна буде побачити і що допоможе обґрунтовано описати навчальний поступ.

Що тепер побачать батьки у свідоцтві досягнень: одну семестрову оцінку чи все ж цілісну картину за групами результатів? І як це узгоджується з новою логікою журналу?

Згідно з наказом № 1427 МОН доручено до 1 жовтня розробити нову примірну форму свідоцтва. Зараз триває відповідна робота, складно говорити про результат до її завершення.

Водночас важливо розуміти: кілька оцінок із позначками ГР1, ГР2 чи ГР3 самі по собі не дають батькам цілісного уявлення про навчання дитини. Без коментаря вчителя ці цифри не показують, що учень уже робить упевнено, у чому просунувся, де має труднощі та якої підтримки потребує. Тому, незалежно від майбутньої форми свідоцтва, змістовний зворотний зв’язок залишається ключовим елементом оцінювання. Він допомагає учневі зрозуміти свої сильні сторони й наступний крок, а батькам — побачити, на що звернути увагу та як підставити плече дитині.

У цьому немає суперечності з новою логікою журналу. Журнал потрібен для фіксування балів, але він не може й не повинен уміщувати всю інформацію про навчальний поступ. Докладний аналіз відбувається через спілкування з учнем і батьками. Тому цілісна картина навчання залежить не від кількості оцінок у свідоцтві, а передусім від того, чи отримає родина зрозуміле роз’яснення: що вже вдалося, що потребує розвитку і як рухатися далі.

Чи не створює академічна свобода ризик ситуації, коли в одній школі вчителі системно працюють із групами результатів, а в іншій фактично повернуться до єдиної оцінки «за предмет»?

Якщо обидва варіанти законні, як забезпечити порівнюваність результатів учнів?

Певний ризик різного розуміння нових правил справді є. Але тут важливо розмежувати дві речі: спосіб фіксування даних і те, що саме оцінює вчитель. Законними є різні підходи до організації роботи — з індексами ГР у журналі або без них. Натомість повернення до оцінювання «взагалі за предмет», відірваного від цілей навчання, не відповідає вимогам Державного стандарту. Незалежно від обраної форми, у центрі залишаються вимоги Державного стандарту, конкретизовані в навчальній програмі. Академічна свобода дає вчителеві змогу самостійно добирати завдання, методи, критерії та частотність оцінювання, але не змінює спільних орієнтирів, яких мають досягти учні.

Водночас педагогам, яким зручно працювати з групами результатів, зовсім не потрібно від цього відмовлятися. Якщо така система допомагає планувати уроки, тримати у фокусі важливі вміння, готувати змістовний зворотний зв’язок і бачити загальну картину наприкінці семестру, не варто ламати те, що добре працює. Особливо корисним цей підхід є тоді, коли електронний журнал дає змогу співвідносити оцінки з групами результатів, автоматично систематизує дані й полегшує їх узагальнення. Для одного вчителя це буде зручним інструментом, інший обере простішу систему. Головне — щоб індексування допомагало аналізувати поступ дитини, а не перетворювалося на механічне дублювання однієї оцінки в кількох стовпцях.

Щодо порівнюваності, то однаковий вигляд журналу сам по собі її не гарантує. Спільну основу створюють Державний стандарт, навчальні програми, загальні критерії, 12-бальна шкала та прозорі правила оцінювання в закладі освіти. На рівні школи важливо домовитися, які докази вважаються достатніми для семестрової оцінки, як забезпечують охоплення програмних цілей і як діють, коли інформації бракує. Корисними є також професійні обговорення оцінювальних завдань та учнівських робіт серед колег. Отже, робочі інструменти вчителів можуть різнитися, але цілі, до яких вони ведуть дітей, і підстави для виставлення балів мають залишатися зрозумілими й спільними. Саме це дає значно більше для справедливості та порівнюваності, ніж однакова кількість стовпців у журналі.

Питання від учителя: «У Держстандарті зазначені орієнтири для оцінювання за групами результатів. Якщо їх не збирати у окремі цифри, то можна скасувати й самі групи, адже кількісних показників до них не буде. Як можна загалом зрозуміти, що оцінки ми не ставимо за ГР, але на розвиток за цими ГР спрямовуємо зусилля?»

Група результатів — це не обов’язково окрема оцінка, а спосіб упорядкувати вимоги Державного стандарту. У його додатках споріднені цілі об’єднано в напрями, які розкриваються через конкретні показники й орієнтири для оцінювання. Ці орієнтири підказують, чого саме має досягти учень і в яких діях це проявляється. У модельній навчальній програмі вимоги Стандарту конкретизуються через очікувані результати, прив’язані до відповідних тем. Водночас групи окреслюють ключові вектори розвитку дитини: роботу з інформацією, застосування знань, дослідження, створення продукту, комунікацію чи обґрунтування рішень. Вони допомагають учителеві не втратити ці акценти під час планування.

Зусилля спрямовуються на розвиток учня не через виставлення окремих цифр за ГР, а через зміст навчальної діяльності. Якщо очікуваний результат передбачає аналіз інформації, учитель добирає відповідні тексти, джерела, аналітичні запитання та критерії. Якщо йдеться про дослідження — учні отримують можливість сформулювати запитання, зібрати дані й пояснити висновки. Звичайний тест корисний для перевірки фактів, але він не покаже вміння досліджувати чи аргументувати. Учитель оцінює не абстрактну групу результатів, а конкретні дії та вміння, які демонструє дитина.

Одне вдало спроєктоване комплексне завдання дає інформацію одразу про кілька вмінь із різних груп, тому немає потреби штучно розкладати його на три чи чотири окремі оцінки. Свідченням того, що визначені Стандартом напрями справді реалізуються, є їхній наскрізний зв’язок: від планування й навчальних завдань до критеріїв, робіт учнів та якісного зворотного зв’язку. Учителі, яким зручно додатково систематизувати бали за ГР, можуть і далі це робити. Проте компетентнісний характер оцінювання визначає не кількість окремих цифр у журналі, а те, що саме робить учень і які вміння дає змогу проявити завдання.

Чи не вийшло так, що МОН спрощує процедуру заповнення журналу, але переносить частину бюрократії з офіційної документації «в голову вчителя»?

Педагог усе одно має відстежувати результати навчання за стандартом, просто тепер це не обов’язково буде видно в журналі.

Таке побоювання повністю зрозуміле. Якщо просто прибрати з журналу колонки ГР і більше нічого не змінити, учителеві справді доведеться наприкінці семестру відновлювати з пам’яті, над якими результатами працювали учні й щодо яких із них вже є достатньо інформації. Але логіка нових рекомендацій полягає не в тому, щоб учитель усе тримав у голові, а в тому, щоб перенести увагу з формального накопичення оцінок на продумане планування навчання й оцінювання. Ці процеси нероздільні: плануючи зміст теми, учитель водночас окреслює результати, яких мають досягти учні, діяльність, у якій вони формуються, і способи побачити поступ.

Для цього не потрібно створювати окремий громіздкий документ. Достатньо, щоб у навчальній програмі, календарно-тематичному плануванні, специфікації роботи, коротких нотатках чи іншому зручному інструменті було зрозуміло, які результати перебувають у фокусі, які завдання добирають під їхнє виявлення, за якими критеріями аналізують виконання та яку інформацію справді варто зберегти. Значну частину відомостей учитель отримує через формувальне оцінювання: спостереження, запитання, обговорення, зворотний зв’язок, самооцінювання та доопрацювання завдань. Це дає змогу не тільки відстежувати поступ, а й відразу коригувати навчання, не відкладаючи аналіз до кінця семестру.

Якщо вчителеві зручно й далі позначати ГР, а електронний журнал дає змогу автоматично систематизувати таку інформацію, цим інструментом можна продовжувати користуватися. Важливо, щоб школа не замінила скасовані обов’язкові стовпці новими таблицями, матрицями чи паралельними звітами. Робочі записи мають допомагати самому вчителю, а не створювати ще один рівень контролю. Журнал і раніше не міг показати весь процес оцінювання — у ньому фіксувалася лише частина даних. Тому справжнє спрощення відбудеться тоді, коли вчитель зможе скористатися найзручнішим для себе способом планування й збереження відомостей, не дублюючи їх у кількох документах.

Новий міністр освіти і науки Андрій Бутенко озвучив, що вчителі й далі можуть вносити ГР у журнал, якщо це їм зручно. Але вже анонсовано зміну свідоцтва досягнень відповідно до нововведень. Чи означає це, що відтепер буде два різні свідоцтва досягнень — для тих, хто продовжить роботу із заповненням ГР у журналах, і для тих, хто від цього відмовляється?

Нова примірна форма свідоцтва досягнень наразі перебуває в розробленні — МОН має підготувати її до 1 жовтня 2026 року. До офіційного оприлюднення документа не варто припускати, якою буде його структура, скільки варіантів передбачать і як саме в ньому будуть представлені результати навчання.

Те, чи використовує конкретний учитель індекси ГР у журналі чи електронній системі, стосується лише способу організації й систематизації його робочих даних. Якщо вчителеві зручно працювати з ГР, він може продовжувати їх позначати й використовувати таку аналітику для планування, відстеження поступу та підготовки зворотного зв’язку. Якщо ж учитель відмовляється від цих позначок, він спирається на завдання, критерії, учнівські роботи, поточні оцінки та спостереження.

Свідоцтво досягнень є єдиним документом, тоді як фіксація в журналі — внутрішнім інструментом педагога. Незалежно від обраного підходу, учитель має розуміти й уміти пояснити, які результати навчання оцінювалися, за якими критеріями та на яких даних ґрунтується семестровий бал. А те, як саме ці відомості будуть представлені у свідоцтві, стане зрозуміло після оприлюднення нової форми.

Оцінювання не починається з виставлення бала і не закінчується записом у журналі. Воно є частиною планування навчання. Учитель визначає результати, які перебувають у фокусі уваги, створює умови, у яких учні можуть їх продемонструвати, отримує докази, надає формувальний зворотний зв’язок і лише після цього узагальнює інформацію в підсумковій оцінці.