Освітні втрати в українських школах: 75 % педагогів не мають додаткових годин для надолуження

Не лише прогалини в знаннях: як учителі бачать освітні втрати

Освітні втрати стали для української школи не окремою проблемою, яку можна розв’язати кількома додатковими заняттями, а щоденним викликом, що впливає на організацію навчання. Про це свідчать результати опитування вчителів, які оцінювали підготовку своїх учнів, прояви освітніх втрат, їхні причини та можливості надолуження.
У дослідженні взяли участь 154 педагоги. Більшість респондентів працюють у середній школ. Майже дві третини опитаних — 66 % — мають понад 20 років педагогічного стажу. Тож результати відображають спостереження значної кількості досвідчених учителів, які мають можливість порівнювати нинішні навчальні результати з попередніми роками.
Відповіді показують, що освітні втрати помітні в учнів різного віку:

• 42 % педагогів вважають, що вони стосуються більшості їхніх учнів,
• ще 44 % спостерігають їх у частини класу;
• лише 12 % опитаних характеризують втрати як незначні.

Особливо промовистими є відповіді на запитання про те, скільки дітей потребують додаткових занять для досягнення базового рівня знань:

• 34 % учителів зазначили, що така підтримка потрібна 10–25 % учнів їхнього класу;
• 25 % вважають, що додаткових занять потребують 26–50 % дітей;
• 18 % повідомили, що труднощі має понад половина класу.

Таким чином, у 43,5 % відповідей ідеться про ситуацію, коли додаткової підтримки потребує щонайменше чверть учнів. Це означає, що вчителеві нерідко потрібно одночасно пояснювати нову тему одним дітям і відновлювати базові знання іншим.

Який вигляд мають ці втрати на практиці?
Найчастіше педагоги називали труднощі з концентрацією уваги — 71 %, зниження навчальної мотивації — майже 70 %, прогалини в базових знаннях — 62 %, труднощі із самостійною роботою — 56 % і повільніше опанування нового матеріалу — 49 %.

Ці результати важливо розглядати разом. Якщо дитині складно зосередитися, вона повільніше засвоює нове, то за браку базових знань кожна наступна тема потребує більше зусиль. Зниження мотивації може додатково ускладнювати цей процес. Тому освітні втрати не завжди можна подолати простим збільшенням кількості вправ або повторенням пояснення. Учителю доводиться одночасно працювати зі змістом навчання, темпом засвоєння матеріалу та залученістю учнів.

Найбільше постраждали від освітніх втрат учні середньої школи: так вважають 49,4 % учителів. На початкову школу вказали 11,7 %, а ще 34,4 % опитаних відповіли, що їм важко визначити, яка вікова група постраждала найбільше. Ці відповіді не доводять, що в середній школі втрати об’єктивно більші, ніж в інших ланках, але засвідчують, що саме тут педагоги особливо гостро відчувають проблему.

Чому учні втрачають знання: небезпека, стрес і нестабільність навчання

Серед причин освітніх втрат учителі називали нестабільність формату навчання, пропуски занять, повітряні тривоги, психологічний стрес, обмежений доступ до інтернету й техніки, нерегулярне виконання домашніх завдань, недостатню самостійність, прогалини в базових знаннях, відсутність підтримки дорослих, стресовий стан батьків та зміну місця проживання родини.

На п’ятибальній шкалі, де 1 означає відсутність впливу, а 5 — дуже сильний вплив, найвиразніше на графіку виділяються повітряні тривоги та небезпека, психологічний стрес учнів, зниження навчальної мотивації й прогалини в знаннях із попередніх років. Водночас обмежений доступ до ресурсів — інтернету й техніки — також залишається важливим чинником. Отже, проблема має кілька взаємопов’язаних вимірів: від безпосередньої втрати навчального часу до труднощів із засвоєнням матеріалу в умовах тривалого стресу.

Половина опитаних педагогів — майже 53 % — вважають, що чинна навчальна програма лише частково відповідає реальному рівню підготовки їхніх учнів. Ще 10 % відповіли, що вона не відповідає цьому рівню, а 10 % зазначили, що їм важко це оцінити. Водночас 28,6 % вважають, що програма відповідає підготовці дітей.

Це ставить перед учителем непросте завдання: дотримуватися запланованої програми й водночас повертатися до тем, без яких учні не можуть рухатися далі. Особливо помітно це в предметах, де знання послідовно спираються одне на одне. Один із педагогів описує ситуацію так:

«Математика — це ланцюжок, де випадіння однієї ланки руйнує всю конструкцію. Моє головне професійне обмеження — неможливість бути одночасно і вчителем, і психологом для кожного учня».

Ще один учитель звертає увагу на вплив стресу:

«Через постійний стрес у дітей погіршується оперативна пам’ять: без повторення бази вони не засвоюють нового, а з ним — катастрофічно бракує часу. Учитель змушений виконувати подвійну роботу в межах одного уроку».

Ці свідчення пояснюють, чому надолуження освітніх втрат не варто зводити до механічного повторення тем. Якщо дитині бракує базових знань, часу на самостійну роботу або психологічного ресурсу, навчання потребує іншого темпу, додаткових пояснень і завдань, що відповідають актуальному рівню підготовки.

Що вже роблять учителі для надолуження освітніх втрат

Що працює на практиці: від взаємопідтримки до завдань із реального життя

У відкритих відповідях учителі поділилися практиками, які допомагають їм працювати з освітніми втратами. Один з підходів — навчання за принципом «рівний — рівному», коли учні допомагають одне одному в парах. Такий формат дає можливість учителю зосередитися на тих, кому потрібна додаткова підтримка, а дітям — отримати більше пояснень і досвіду співпраці.

«Я використовую метод «рівний — рівному» у парах і нарешті перестаю повторювати 20 разів одне й те саме. Я включаюся лише там, де учні справді не можуть упоратися самі», — розповідає педагог.

Він також наголошує, що за дистанційного навчання та постійних тривог дітям бракує живого спілкування, а робота в парах допомагає частково компенсувати цей дефіцит.

Інша практика — поєднання STEM, проєктного навчання та гейміфікації. Учителі описують короткі практичні мініпроєкти, роботу в мікрогрупах і ситуації, у яких сильніші учні підтримують тих, кому складніше. Важливою умовою вони називають безпечне середовище, де дитина не боїться помилитися.

Педагоги також наголошують на диференціації завдань. Якщо учень ще не готовий виконати завдання загального рівня, йому пропонують простіший варіант, який дає змогу досягти успіху й поступово рухатися далі.

«Діти, яким дуже складно, виконують проєкти меншої складності. З моєю допомогою всі справляються. А коли діти бачать результат, то їм і працювати хочеться», — зазначає вчитель.

Серед інших практик — короткі повторювальні вправи на кожному уроці, регулярна діагностика, пояснення раніше вивченого матеріалу саме тоді, коли він потрібен для нової теми, та збільшення часу на складні питання. Учителі радять частіше використовувати практичні завдання й приклади з реального життя, працювати в малих групах, підтримувати постійну комунікацію з батьками та за можливості організовувати очне навчання.
Деякі педагоги вже застосовують штучний інтелект для підготовки навчальних матеріалів. Утім, у відповідях він постає саме як інструмент допомоги вчителю, а не як самостійне вирішення проблеми освітніх втрат.
Спільне в цих практиках — орієнтація на реальні потреби дітей. Замість однакового завдання для всього класу вчителі пропонують різні рівні складності, повертаються до базових знань і створюють умови, за яких учень може помітити власний поступ.

Психоемоційний стан учнів — частина навчального процесу

Психоемоційний стан дітей учителі розглядають як один із чинників, що безпосередньо впливає на навчання:

• 67 % опитаних вважають, що він суттєво впливає на здатність учнів навчатись;
• ще 23 % — що впливає помірно;
• невелика частка респондентів зазначили, що впливу майже немає або його складно оцінити.

Водночас готовність самих педагогів працювати з учнями в стані стресу або тривоги не завжди є достатньою: кожен другий учитель визнає потребу в додатковій підтримці або професійному розвитку в цій сфері.

Психосоціальна підтримка вже стала частиною роботи багатьох педагогів: 86 % зазначили, що інтегрують її безпосередньо в предметні уроки. Серед практик, які застосовують для підтримки учнів, найчастіше називали вправи на стабілізацію емоційного стану, ігрові методики та бесіди. На запитання про методичну підтримку для інтеграції психосоціальної допомоги 73 % відповіли, що її вистачає, а 27 % — що ні.

Не менш важливим є стан самих учителів: понад 43 % респондентів зазначили, що іноді відчувають професійне вигорання, яке заважає готувати якісні додаткові матеріали. Ще 23 % переживають його часто, а 7 % — постійно. Разом це 74 % педагогів, які стикаються зі станом професійного вигорання принаймні кілька разів на місяць або частіше.

Один із респондентів описує власний досвід так:

«Шукаю час вночі, коли є світло, щоб виконати свою роботу, і це негативно впливає на самопочуття».

Інший говорить про необхідність обирати між обсягом програми та якістю навчання:

«Доводиться йти на компроміс — вибирати «ядро» знань, жертвуючи глибиною або цікавими практичними завданнями».

Це важливий сигнал: додаткові завдання для учнів не виникають самі собою. Їх потрібно розробити, адаптувати, перевірити та узгодити з конкретними навчальними потребами. Якщо вчитель робить це у вільний час, зокрема вночі, система надолуження значною мірою тримається на його особистому ресурсі.

Учителям бракує часу й додаткових годин на надолуження втрат

Одним із найвиразніших результатів опитування є оцінка часу, доступного для подолання освітніх втрат:

• лише 9 % учителів відповіли, що часу в межах навчальної програми повністю вистачає;
• 39 % зазначили, що його вистачає частково;
• 42,2 % — що не вистачає.

Водночас 75 % респондентів повідомили, що в їхньому закладі не виділено додаткових годин для подолання освітніх втрат. Лише близько 25 % опитаних мають такі години. Це суттєвий розрив між потребою в додатковій роботі та організаційними можливостями школи.

Більшість учителів — 86 % — вважають індивідуальні консультації ефективнішими за групову роботу для подолання освітніх втрат. Проте індивідуальна підтримка потребує часу, який має бути передбачений у навантаженні педагога, а не лише знаходитися між уроками чи після завершення робочого дня.
Це підтверджують і відкриті відповіді. Серед професійних обмежень учителі називають брак часу та навчальних годин, низьку мотивацію учнів, недостатні ресурси й умови роботи, психоемоційні виклики та складність індивідуалізації навчання. Усе це взаємопов’язано: що більше учнів потребують підтримки, то складніше забезпечити її без додаткового часу, матеріалів і можливості працювати в малих групах.

Якої підтримки потребують учителі

Відповіді педагогів дають змогу побачити не лише проблеми, а й конкретні запити до держави, громадських організацій та освітніх проєктів. Ось які потреби для якісного надолуження втрат назвали вчителі:

• 64 % — додатковий час і додаткові години для надолуження освітніх втрат;
• 51 % — методичні матеріали;
• 46 % — навчальні програми для надолуження;
• 46 % — психологічна підтримка для учнів;
• 35 % — зменшення навчального навантаження.

Ці запити показують, що педагоги потребують не одного універсального рішення. Методичні матеріали допомагають спланувати роботу, але не замінюють часу для її проведення. Навчання дає нові інструменти, але без можливості застосувати їх на практиці ефект буде обмеженим. Психологічна підтримка дітей важлива, однак вона має поєднуватися з належними умовами роботи вчителя.

У відкритих відповідях педагоги також наголошують на необхідності фінансової підтримки вчителів і шкіл, оплати додаткових годин, індивідуальних консультацій і тьюторського супроводу. Учителі говорять і про організаційні зміни: спрощення навчальних програм, зменшення бюрократичного навантаження, перегляд критеріїв оцінювання, скорочення позаурочних заходів та більшу автономію в підборі методів навчання. Ці побажання відображають прагнення зосередити більше часу на безпосередній роботі з учнями. Один із педагогів формулює потребу особливо чітко:

«Найбільше бракує системного фінансування оплачуваних індивідуальних консультацій та тьюторського супроводу, адже надолуження прогалин у математиці потребує точкової роботи з кожним учнем».

Що потрібно, щоб надолуження стало системною практикою

Результати опитування не означають, що українські вчителі не вміють працювати з освітніми втратами. Навпаки, вони вже застосовують повторення, диференційовані завдання, формувальне оцінювання, роботу в парах, проєктні методики та цифрові інструменти. Педагоги шукають способи зацікавити дітей, повернутися до базових знань і допомогти учням відчути власний поступ.
Однак системне надолуження потребує більше, ніж методичної рекомендації чи короткого навчального курсу. Воно передбачає регулярну діагностику, розуміння конкретних прогалин, відповідні навчальні матеріали, можливість працювати в малих групах або індивідуально, достатній час і відстеження прогресу. Не менш важливі психологічна безпека дітей та ресурсний стан учителів.
Дані опитування варто сприймати як свідчення досвіду 154 педагогів, а не як статистично репрезентативну оцінку всіх шкіл України. Проте відповіді респондентів чітко показують, які проблеми вони вважають найгострішими та яких рішень потребують у щоденній роботі.

Один із ключових висновків можна сформулювати так: освітні втрати неможливо подолати, просто додавши ще більше завдань до вже перевантаженого навчального процесу. Потрібно створити умови, за яких учитель матиме час визначити, що саме не засвоїв учень, повернутися до потрібних знань і перевірити, чи допомогла підтримка.