Нещодавно Організація економічного співробітництва та розвитку виклала у вільний доступ книгу «Світовий клас. Як побудувати систему шкільної освіти у ХХІ столітті». Її автором є ініціатор Міжнародної програми з оцінювання освітніх досягнень учнів (PISA) Андреас Шляйхер. Пропонуємо до вашої уваги конспект одного з найцікавіших розділів, де Шляйхер розвінчує популярні освітні міфи.
Міф 1
Бідні верстви населення приречені на те, щоб бути неуспішними в навчанні
Хоча в усьому світі вчителі намагаються нівелювати вплив на навчання несправедливих умов, у яких народжуються діти, все ж більшість вірить, що бідні приречені на погане навчання. Однак дослідження PISA доводить цілком протилежне. Так, у тестуванні з математики 2012 року 10% 15-річних школярів із числа найбільш уразливих верств населення показали кращі результати, ніж 10% найбільш привілейованих учнів у США. Так само і в PISA-2015, 10% учнів з бідних районів Естонії та В’єтнаму мали показник успішності, що не відрізнявся від середнього по всіх країнах — членах Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР).
Звісно, що загалом діти з однакових верств населення по-різному успішні в навчанні. Це залежить від країни проживання та навіть школи, яку вони відвідують. Країни, в яких найменш привілейовані діти мають змогу досягти успіху, є такими, що здатні згладжувати соціальну нерівність. Вони можуть дозволити собі залучити найталановитіших викладачів до викладання в класах, що вимагають найбільшої уваги, а найкращих керівників — до управління школами в найскладніших умовах. Такі країни також використовують методи викладання, що підлаштовуються під потреби окремих учнів, незалежно від їхнього соціального стану.
«Те, як ми навчаємо найуразливіші верстви населення, відображає, ким ми є як суспільство», — стверджує Шляйхер.
Утім, звичайні міжнародні порівняння якості освіти не завжди можуть показати реальні проблеми всередині держав. Так, у США, багатій країні, що витрачає значну кількість бюджетних коштів на освіту, навчальні результати двох учнів з різних суспільних прошарків різняться значно більше за типовий показник у країнах ОЕСР. Така нерівність здатна призвести до подальших негараздів, як-от менших шансів на кар’єрний успіх та порушення соціальної мобільності.
Міф 2
Ефективність освіти напряму залежить від кількості витрачених коштів
Збільшення витрат на освіту не призводить до автоматичного поліпшення її рівня. Згідно з PISA, для країн, що витрачають до $50 тисяч на одного учня віком 6–15 років, існує взаємозв’язок між кількістю витрачених коштів і ефективністю результатів. Однак для країн, що витрачають понад зазначену суму (а це більшість країн ОЕСР), така залежність не простежується.
15-річні учні в Угорщині, де на освіту кожного держава виділяє $47 тисяч, у показниках успішності нічим не гірші за Люксембург, де на одного учня йде аж $187 тисяч. Тобто, успіх залежить не від кількості витрачених коштів, а радше від того, як саме їх витрачають.
Міф 3
Менші класи — кращі результати
Наразі популярно агітувати за менший розмір класів, однак немає універсального підтвердження ефективності такого рішення. Зменшення кількості учнів в одному класі може означати в деяких випадках витрату зайвих коштів, які ліпше було би вкласти у щось корисніше.
Освітні системи, що показують у PISA найкращі результати, віддають перевагу якості викладання над розміром класів. Інвестуючи у вчителів, а не в те, щоб платити зайве за більшу кількість менших класів.
Освітяни й досі вважають менші класи панацеєю для більш персоналізованого підходу до викладання. Хоча переконливих підтверджень цього бракує. З 2005 до 2014-го уряди приблизно на 6% скоротили кількість учнів, допустиму в одному класі. Тоді як зарплата викладачів за цей період зросла теж лише на 6%.
Міф 4
Що більше часу на навчання, то краще
Більше навчальних годин зазвичай асоціюється з вищими результатами. І в межах кожної окремої держави це може бути правдою. Однак у цілому країни, де діти вчаться більше, у PISA мають нижчі показники. Не варто забувати, що ефективність освіти є результатом якості та кількості освітніх можливостей. Якщо утримувати якість викладання на одному рівні, то збільшення кількості навчальних годин поліпшить результат. Та якщо покращувати якість, то результат може бути значно вищим і без збільшення часових витрат.
Наприклад, у Японії та Південній Кореї учні однаково успішні в точних і природничих науках. Але якщо японці вчаться 41 годину на тиждень (28 годин у школі і 14 — на позакласних заняттях), то в Кореї — 50 годин на тиждень (30 годин у класі і 20 — додатково). У Тунісі та в деяких китайських провінціях діти однаково вчаться 30 годин у школі і 27 — після школи на тиждень. Але в китайських провінціях середній показник успішності PISA з природничих наук становить 531 бал, тоді як у Тунісі — 367 балів.
Більшості батьків хотілося би бачити дитину в такому закладі освіти, де крім стандартної шкільної програми в неї був би час займатися позакласною діяльністю. Наприклад, драматичними гуртками, музикою чи спортом, які б розвивали також і соціальні та поведінкові навички. А також у школі, де був би баланс між кількістю часу, витраченого на навчання, та ефективністю. У таких країнах, як Фінляндія, Німеччина, Швейцарія, Японія, Естонія, Швеція, Нідерланди, Нова Зеландія, Австралія, Чехія та в Макао (на території Китаю), цей адекватний баланс зберігається.
Міф 5
Успішність у навчанні визначається вродженим талантом
Може скластися враження, що освітні здобутки учня визначаються не наполегливими зусиллями, а вродженими навичками.
PISA оцінює не лише те, що саме знають 15-річні школярі, а й те, що, на їхню думку, допомогло чи завадило їм успішно пройти тестування. У багатьох країнах учні відразу ж перекладали відповідальність за власний результат на зовнішні фактори. У 2012 році понад 75% французьких учнів пояснили свої помилки під час тесту тим, що матеріал був заскладний. Дві треті сказали, що це вчитель не зацікавив їх під час занять цим матеріалом, тому вони його не знають. Кожен другий зазначив, що викладач погано пояснив учням пройдений матеріал і що йому просто не пощастило.
Зовсім інакше пояснювали свої помилки учні з Сінгапуру. Ті були впевнені, що результати були би кращими, якби вони доклали більше зусиль. І вірили, що вчителі зробили все можливе, щоб їм вдалося скласти це тестування якомога успішніше. У тих країнах, де учні вважають свою власну працьовитість запорукою успіху, майже всі показують високі результати.
Міф 6
Деякі країни успішніші в освіті завдяки своїм культурним особливостям
Є теза, що безглуздо порівнювати освітні системи країн з кардинально різними культурами, бо вони базуються на принципово різних нормах і традиціях. І що застосування практик, успішних в одній країні, не призведе до їх ефективної реалізації в іншій.
Звісно, культура може вплинути на освіту. Наприклад, у країнах, де практикують конфуціанство, освіта та учнівські досягнення цінуються дуже високо. І багато хто вірить, що це і сприяє хорошим результатам таких країн. Та не всі держави є успішними саме завдяки конфуціанству, на що вказує приклад Канади й Фінляндії.
Те, що культура не є визначальною, доводить стрімке зростання рівня освіти серед представників найрізноманітніших культур: у період з 2005 до 2016 року покращилися показники Колумбії, Ізраїлю, Макао (в Китаї), Португалії, Катару та Румунії. Ці країни не змінювали своїх культурних традицій, то чи можна тоді ними пояснювати можливості для успіху?
Міф 7
Лише найкращі випускники повинні ставати вчителями
Часто можна почути, що в країнах з низькою якістю освіти у вчителі, буває, йдуть не найкращі студенти, на відміну від тих країн, де рівень освіти високий. Здається, цілком слушне зауваження, адже рівень освіти не може бути вищим за рівень професійності викладачів.
Однак Дослідження навичок дорослих (Survey of Adult Skills) показало, що в жодній з країн ОЕСР за рівнем здібностей вчителі не входять у третину найосвіченіших випускників. Але не входять вони й у третину найменш обізнаних. Тобто здібності викладачів — цілком на рівні з представниками всіх інших професій. Звісно, є винятки. У Фінляндії та Японії вчитель є дещо кмітливішим за середньостатистичного випускника вишу. Тоді як у Чехії, Данії, Словаччині, Естонії та Швеції ситуація цілком протилежна.
Є дослідження, що вказують на пряму залежність між навичками вчителів і учнів, однак в Естонії та Південній Кореї певні здібності вчителів не заважають учням показувати найвищі результати у PISA з математики.
У цілому держави повинні дбати про те, щоб професія вчителя була поважною і престижною, інвестуючи в розвиток професійної кваліфікації викладачів і створення конкурентних умов їхньої праці. Низькі стандарти для професії вчителя змушують його втрачати впевненість у собі та проводити уроки за шаблоном, боячись додати в них щось від себе. А це може завадити талановитим педагогам реалізувати себе в роботі.
Міф 8
Розподіл учнів за здібностями допомагає підвищити планку вимог до успішності
Є два загальні підходи до освіти: невибіркове загальноосвітнє навчання, яке забезпечує рівні умови для всіх і відразу задовольняє широкий спектр потреб для багатьох; і вибіркове, де учнів групують за здібностями та окремими інтересами. Другий підхід вважають сприятливішим для поліпшення якості та здобутків. Адже групування за здібностями нібито допоможе дітям покращувати рівень один одного, змагаючись між собою.
Та насправді лише рівні й однакові можливості здатні забезпечити найкращі результати. Позаду часи, коли суспільство потребувало лише малочисельної освіченої «еліти». Тепер економічно вигідно, коли всі перебувають на справедливих та рівних умовах.
