Прифронтові школи краще організували дистанційне навчання: дослідження

Школи у прифронтових областях України системніше організували дистанційне навчання, ніж заклади в неприфронтових регіонах. Вони частіше мають затверджену стратегію онлайн-навчання, готові матеріали з усіх предметів, визначених відповідальних за організацію освітнього процесу та регулярний моніторинг його якості. Водночас учні неприфронтових областей частіше змушені навчатися лише зі смартфона.

Такі результати показало дослідження «Організація дистанційного навчання в ЗЗСО України в умовах війни», яке підготував Центр дослідження освіти в надзвичайних ситуаціях KSE Institute. Автори проаналізували досвід учнів, учителів і керівників шкіл, щоб оцінити готовність закладів до дистанційного та змішаного навчання, визначити основні труднощі й запропонувати способи покращення освітнього процесу.

Як проводили дослідження

Опитування охопило 65 закладів загальної середньої освіти, які використовують дистанційне та/або змішане навчання: 40 шкіл із прифронтових і 25 — із неприфронтових областей. Загалом дослідники отримали 3248 заповнених анкет:

• 2166 — від учнів;
• 960 — від учителів;
• 122 — від представників адміністрацій шкіл.

Польовий етап тривав із 24 квітня до 22 травня 2026 року. До дослідження залучали школи з усіх областей України, крім тимчасово окупованих територій.

Дослідники розглядали дистанційне навчання з трьох позицій:

• управлінської (як адміністрація організовує процес),
• практичної (як учителі проводять заняття та взаємодіють з учнями),
• учнівської (чи мають діти доступ до навчання, матеріалів і підтримки).

Дослідники порівнювали заклади, які працюють у різних умовах: у прифронтових областях дистанційне навчання часто є тривалим, тоді як у неприфронтових його здебільшого застосовують ситуативно. Тому результати показують відмінності в організації навчання, а не рейтинг успішності шкіл чи навчальних досягнень дітей.

Чому прифронтові школи краще підготувалися до дистанційного навчання

Одна з головних відмінностей між двома групами шкіл — системність організації освітнього процесу.

Стратегія та відповідальність

Затверджену стратегію розвитку дистанційного навчання мають 58% прифронтових шкіл проти 26% неприфронтових. Офіційно визначених відповідальних за цей напрям — 75% проти 43% відповідно.

Навчальні матеріали

Повністю розроблені матеріали для всіх предметів і тем мають 40% прифронтових закладів. Серед неприфронтових таких лише 9%. Ще 51% прифронтових і 69% неприфронтових шкіл підготували матеріали частково.

Моніторинг якості

Регулярно відстежують якість дистанційного навчання за чіткими показниками 71% прифронтових шкіл і 46% неприфронтових. Загалом моніторинг у тій чи іншій формі проводять майже всі заклади обох груп, однак у неприфронтових він частіше нерегулярний.

Цифрове середовище

Повністю або частково інтегроване електронне освітнє середовище мають 77% прифронтових шкіл і 43% неприфронтових. Водночас навіть там, де такі платформи працюють, не завжди вистачає функцій для повноцінної організації навчання. Зокрема, повне забезпечення кібербезпеки підтвердили лише 40% прифронтових і 9% неприфронтових закладів.

Дослідники пов’язують кращі показники прифронтових шкіл із тривалішим досвідом дистанційної роботи. Необхідність постійно організовувати навчання онлайн спонукала ці заклади формалізувати правила, розподіляти відповідальність, розробляти матеріали й розвивати цифрову інфраструктуру.

Водночас автори застерігають: частину відмінностей пояснює не лише безпекова ситуація, а й різне співвідношення міських і сільських шкіл у вибірках. Тому окремі результати варто інтерпретувати з урахуванням цього чинника.

З якими труднощами стикаються учні та вчителі

Не всі учні мають пристрої для повноцінного навчання. Лише зі смартфона навчаються 50% опитаних дітей у неприфронтових областях і 18% — у прифронтових. Водночас ноутбуком користуються 50% учнів прифронтових шкіл і 26% неприфронтових. Автори звертають увагу, що на ці відмінності також впливає переважання сільських шкіл у неприфронтовій частині вибірки.

Інтернет залишається залежним від електропостачання. Стабільний доступ до мережі навіть під час відключень мають лише 35% учнів неприфронтових і 32% прифронтових областей. Отже, значна частина дітей не може розраховувати на безперервне підключення до уроків.

Учителі краще володіють цифровими інструментами, ніж учні вміють самостійно організовувати навчання. Достатній рівень цифрових навичок педагогів мають 72% прифронтових і 71% неприфронтових шкіл. Проте систематично розвивають цифрову компетентність учнів лише 45% учителів прифронтових і 24% неприфронтових закладів. Повністю впевнені, що більшість їхніх учнів здатна самостійно організувати навчання, лише 14% і 11% педагогів відповідно.

Технічна підтримка не завжди закріплена за окремими працівниками. Оплачувану посаду адміністратора навчальної платформи мають лише 10% прифронтових і 3% неприфронтових шкіл. Це означає, що технічні питання часто доводиться вирішувати додатково тим працівникам, які вже відповідають за навчальний процес.

Учителі й учні по-різному оцінюють психологічну та педагогічну підтримку. Про те, що надають підтримку в складних ситуаціях, повідомляють 67% педагогів, але серед учнів про її отримання говорять 47%. Подібний розрив є й щодо врахування індивідуальних потреб дітей: 67% учителів вважають, що це відбувається, тоді як серед учнів так відповіли 48%.

Про підтримку шкільного психолога повідомили 50% учнів прифронтових і 43% неприфронтових шкіл. Можливість обирати завдання, теми або способи навчання мають відповідно 34% і 31% опитаних дітей.

Окремо дослідники проаналізували відкриті відповіді школярів. Діти найчастіше говорили про потребу в зрозумілих поясненнях, доступних навчальних матеріалах, можливості звернутися до вчителя поза уроками та збалансованій кількості домашніх завдань.

Що дослідники рекомендують змінити

Рекомендації KSE Institute адресовані як Міністерству освіти і науки, так і безпосередньо школам. Автори наголошують: запропоновані заходи мають рекомендаційний характер і не створюють нових обов’язкових вимог для закладів освіти.

Для МОН дослідники пропонують:

• удосконалити нормативне регулювання дистанційного навчання, зокрема визначити вимоги до електронного освітнього середовища та його технічного забезпечення;
• передбачити цільову методичну підготовку педагогів і керівників шкіл до організації дистанційного навчання;
• врегулювати облік та оплату праці за підготовку асинхронних занять, розроблення цифрових матеріалів і технічне адміністрування навчальних платформ;
• переглянути підходи до фінансування цифрової інфраструктури, програмного забезпечення, серверів і захисту персональних даних;
• удосконалити механізми оцінювання якості дистанційного навчання.

Для адміністрацій шкіл і педагогів автори радять:

• розробити зрозумілу стратегію дистанційного навчання, визначити відповідальних працівників і розподілити їхні обов’язки;
• запровадити єдину цифрову платформу, де учні матимуть доступ до матеріалів, завдань, розкладу та зворотного зв’язку;
• забезпечити технічний супровід платформи й допомогу педагогам у роботі з нею;
• системно підвищувати кваліфікацію вчителів, зокрема з питань створення дистанційних курсів, цифрового оцінювання, кібербезпеки та використання штучного інтелекту;
• цілеспрямовано розвивати цифрову самостійність учнів: навчати їх планувати роботу, користуватися платформами, дотримуватися дедлайнів і виконувати завдання за алгоритмами та чеклістами;
• організувати психологічну підтримку так, щоб учителі мали чіткий алгоритм дій і могли вчасно скерувати дитину до фахівця.

Окрему увагу дослідники приділяють асинхронному навчанню. Вони рекомендують заздалегідь відкривати учням матеріали на весь навчальний тиждень, публікувати графіки виконання обов’язкових завдань і встановлювати реалістичні строки перевірки робіт — орієнтовно 1–2 робочі дні. Також пропонують запроваджувати асинхронні консультаційні години, коли вчитель відповідає на запитання учнів на платформі або в персональному чаті.

Для дітей, які перебувають за кордоном, на тимчасово окупованих територіях або в інших часових поясах, дослідники рекомендують передбачити гнучкі графіки, доступ до записів уроків, можливість виконувати завдання у зручний час і безпечні способи комунікації.

Який формат навчання обирати

У висновках дослідження автори наголошують, що формат навчання має відповідати безпековим умовам громади.

Там, де безпекова ситуація дозволяє, пріоритетом залишається очне навчання. У громадах із підвищеними ризиками дослідники рекомендують змішану модель, яка дає змогу переходити між очним і дистанційним режимами. Якщо очні заняття неможливі, дистанційне навчання має поєднувати синхронну й асинхронну роботу. У критично небезпечних умовах структуроване асинхронне навчання може бути мінімальним способом забезпечити безперервність освіти.

Автори також наголошують, що оцінювати якість дистанційного навчання потрібно не лише за наявністю документів, платформ чи звітів школи, а й за реальним досвідом учнів: чи доступні їм матеріали, чи зрозумілі пояснення, чи отримують вони зворотний зв’язок і необхідну підтримку.

Повний звіт «Організація дистанційного навчання в ЗЗСО України в умовах війни» підготовлений Центром дослідження освіти в надзвичайних ситуаціях KSE Institute в межах Багаторічної програми стійкості 2024–2026 (MYRP), яку фінансує глобальний фонд ООН Education Cannot Wait. Програму в Україні впроваджують за підтримки Міністерства освіти і науки України.

Джерело: дослідження «Організація дистанційного навчання в ЗЗСО України в умовах війни».

Читайте також: Дайте шанс онлайну: руйнуємо міфи про дистанційне навчання.