Групи результатів скасовано? У соцмережах вчителі та батьки бурхливо обговорюють це питання і навіть постять меми про скасування. Чи це так? Чому вчителі вважають, що потенційні відмінники втрачають бали під час оцінювання за групами результатів? Як краще перевіряти учнівські досягнення: кожен результат окремо чи все разом? На ці та інші популярні питання відповідає начальник відділу змісту оцінювання навчальних компетентностей Українського центру оцінювання якості освіти, співавтор підручників природничої галузі, учасник робочих груп зі створення/оновлення державних стандартів початкової, базової й профільної освіти Олександр Козленко.
Чи нововведення вже скасовано?
— Я сам дуже здивувався, коли зайшов у Facebook і побачив мем про Карла, — згадує експерт. — У ньому стверджують, що групи результатів враз скасували. Як? Коли?! З’ясувалося, частина освітян просто неправильно зрозуміли проєкт наказу про систему оцінювання результатів навчання здобувачів освіти. Його оприлюднили днями, а громадське обговорення триватиме до 11 листопада 2025 року. Вчителі не побачили там розділу про групи результатів і вирішили, що відтепер їх не треба буде враховувати. Але в цьому документі такого розділу й не мало бути. Річ зовсім в іншому.
Оцінювання в новій українській школі складається, так би мовити, по горизонталі — з різних досягнень, які ми очікуємо від учнів (це і є групи результатів), та по вертикалі — з їх вимірюванням, оцінюванням за відповідною шкалою (зокрема й 12-бальною).
Наприклад, у природничій галузі яких ми очікуємо результатів? Очікуємо, що учні та учениці усвідомлюватимуть, що таке наукове дослідження, як це стосується їхнього повсякденного життя, як вони можуть це застосувати. Вони здатні будуть працювати з інформацією: бачити за діаграмами, таблицями, текстами сенси, усвідомлювати закономірності природи. Оці очікувані результати зафіксовані в державних стандартах початкової, базової середньої, профільної середньої освіти.
Так само потрібен документ, який охоплює вимірювання результатів для всіх рівнів освіти та для всіх форм здобуття повної загальної середньої освіти. Тобто це працює одночасно, а не одне замінює інше. Потрібно визначати як очікувані результати навчання, так і те, як їх виразити.
ЗА НОМІНАЛЬНОЮ ШКАЛОЮ:
у 1–2-х класах
«сформовано/формується», «зараховано/не зараховано»
ЗА РІВНЕВОЮ ШКАЛОЮ:
у 3–4-х класах
позначаються словами
ЗА 12-БАЛЬНОЮ ШКАЛОЮ:
у 5–12-х класах
позначаються цифрами від 1 до 12
У наказі визначено співвідношення різних шкал. Також у документі робиться акцент на тому, що оцінювання здійснюється на засадах компетентнісного підходу, оскільки вимоги до обов’язкових результатів навчання в державних стандартах, у Законі про освіту визначено саме на його основі.
Окрім груп результатів за конкретними галузями, є надгалузевий рівень: наскрізні вміння, які формуються на уроках усіх освітніх галузей. Наприклад: читати з усвідомленням, ефективно працювати в групі, розв’язувати проблеми. Ці вміння згадані в наказі, адже вони однакові для всіх, вони є наріжними каменями розвитку учнівства. Але надгалузеві, наскрізні вміння аж ніяк не скасовують галузеві.
Навіщо потрібні групи результатів?
НУШ дійсно намагається повернути вчителів до тих питань, якими стара, пострадянська школа майже не займалася. Наприклад, у природничій галузі майже не вміють працювати з експериментами і гіпотезами: формулювати, визначати, які змінні, від чого має залежати результат. Держстандарт це зафіксував на всіх рівнях, із початкової школи.
Цілком природно, що вчитель є досить консервативним: може працювати звичними інструментами, напрацьованими методами, якщо не звертати уваги на упущені моменти. А школа має йти в ногу із часом. НУШ намагається побудувати нове бачення і учнів, і того, що і як має робити вчитель. Компетентнісний підхід стає реальністю для вчителів саме завдяки оцінюванню за групами результатів.
— Я підтримую державний стандарт. Не стільки як той, хто колись долучався до його розроблення, скільки як освітянин, який бачить, як це працює, — наголошує Олександр Козленко. — Пригадую такий випдок. До того як я почав працювати в УЦОЯО, я співпрацював як автор завдань та рецензент. Роботи обговорювали на засіданнях, досить швидко. Коли дійшли до моїх компетентнісних завдань про відвідування закладу харчування, із життя, обговорення розтягнулося на пів дня. Колеги радили не перейматися, а я був щасливий. Бо ті освітяни, які побачили, як це в компетентнісному підході працює, вже не будуть такими, як раніше, вони вже бачитимуть у повсякденному житті такі завдання та формулюватимуть їх для учнів. Ідеї — процес незворотний.
Яка робота — підсумкова?
Як краще перевіряти групи результатів: різними завданнями за окремими групами результатів чи загальною, комплексною підсумковою роботою?
У НУШ закладена висока академічна свобода вчителя. Кожна школа, кожна методична група певного циклу освіти в закладі освіти може вільно обирати та ухвалювати відповідне рішення. Для деяких випадків природно було б зробити окремі роботи для кожної групи результатів. Зараз поширюється такий тип завдання, яке називають виконавчим: коли буквально треба щось зробити руками, у ході чого оцінюють практичні навички. Наприклад, у природничій галузі зважаємо на те, як учні й учениці реально працюють з обладнанням: реагенти змішують, нагрівають, досліджують продукти перетворень. Особливо такі виконавчі завдання типові для технологічної, мистецької, фізкультурної галузей.
За словами пана Олександра, його досвід викладання в початковій школі припав на ті роки, коли НУШ стартувала. Й учні щоразу, ще на вході в клас на урок ЯДС, запитували: ми сьогодні руками щось робити будемо? Дітям це дуже подобається.
Особиста думка експерта, що компетентність — це доволі інтегративна характеристика, щоб перевіряти кожну групу результатів окремо.
Компетентнісні завдання потребують і розуміння методики дослідницької роботи, опрацювання її результатів (це одна група результатів), і вмінь в опрацюванні інформації й того, як подають дані (інша група результатів), і усвідомлення, як сформульовані висновки співвідносяться з уже відомими закономірностями природи (ще одна група). І добре, якщо підсумкова робота дає можливість дитині продемонструвати набуту компетентність.
Але загалом для вчительства немає єдиного рецепта. Важливіше не те, перевіряти разом чи окремо, а те, щоб роботи були якісними. Зараз пан Олександр переглядає дуже багато підсумкових робіт у різних галузях. Є чудові напрацювання. Але є й варіанти, де видно: автори, які створюють завдання, не замислюються над тим, а що вони, власне, хочуть перевірити тим чи іншим завданням. Оцей нульовий крок для них не є очевидним. Цього теж треба навчати: як готувати такі ефективні завдання, які б перевіряли справді важливе. Потрібно трохи часу та практики — і з’явиться достатньо хороших прикладів. Адже реформа триває: ще навіть пілотування базової школи не завершено.
Зручніше вчителям має стати, коли будуть підручники, де до завдань вказані групи результатів. Скажімо, саме за таким принципом пан Олександр з колегами вже третій рік готують підручники з біології видавництва «Генеза». У них до кожної теми подано блок компетентнісних завдань. Окремо до підручників додаються зошити з друкованою основою для формувального оцінювання й тематичних та підсумкових робіт, де кожен розділ відповідає певній групі результатів. Це зроблено для зручності вчителів.
Чому відмінники перестали бути відмінниками?
Чому стається так, що учні, яких учителі вважають найперспективнішими, потенційними відмінниками, «псують» собі бали, коли йде оцінювання за групами результатів? Учителі наводили такий приклад: учень на уроках математики чудово розв’язує задачі (на високому рівні — група результатів 2), пояснює свій спосіб розв’язання, шукає інші варіанти, знаходить помилки в наведених прикладах тощо (успішно демонструє групу результатів 3). Але коли йдеться про «побудову математичних моделей» (група результатів 1) — усе складно, бали невисокі.
На думку експерта, круто, якщо вчителі це усвідомлюють. Це системна проблема, яку маємо у спадщину та яку постійно виявляємо на тестуваннях міжнародного дослідження якості освіти PISA. Адже саме ця група результатів виявляє, наскільки учень здатен перекласти життєву ситуацію на математичну мову, перетворити її на задачу, перейти від проблеми реального життя до математичної моделі. Цього просто не було раніше в наших підручниках, дітей цього не навчали. Учні звикли працювати так: є готова задача — ми її розв’язуємо. Це той компетентнісний вектор, компетентнісне бачення, яке і учні, і вчителі мають у собі відкрити.
Гейміфікація не завжди допомагає: виникає такий собі ефект броколі в шоколаді. Вчитель очікує від учнів, щоб вони показали, як, наприклад, вміють додавати-віднімати в межах двох десятків. Він створює умовну онлайн-гру: герой ходить, рубається зі скелетами, на яких написано числа, які треба додати чи відняти, аби перемогти. Геймплей геть не пов’язаний з умінням, яке тренують. Ніби корисний, але не смачний для дитини броколі, намагаємося загорнути в привабливу шоколадну оболонку. Але учні теж усе розуміють. Виглядає як цукерка, але вкусив, а це овоч. Тож треба вміти правильно подавати матеріал, описувати й представляти ситуації, торкатися реального життя. Це теж речі, яких варто навчатися вчителям, методистам, тренерам.
Але те, що прогалини в знаннях виявляють за допомогою груп результатів, — на краще. Що важливіше: нині поставити найвищий бал учневі чи навчити його на все життя мислити, застосовувати математику на щодень? Якщо сьогодні всі вчителі, учні, батьки почнуть зважати на необхідність робити оцей перехід від життя до шкільних дисциплін та назад, то згодом у дітей розвинеться інше мислення, навіть інше світобачення. Саме таке, яке дозволить їм стати успішними в дорослому професійному житті в сучасному світі.
