Що надихає педагогів, а що спонукає шукати нову роботу? Як школі уникнути певних мінусів та суттєво підтримувати вчителя? Питання досліджують у рамках найбільшого у світі опитування вчителів — Міжнародного опитування ОЕСР з питань викладання та навчання (TALIS). Уже 17 років воно слугує унікальним джерелом інформації про педагогічну практику, на яке орієнтуються уряди під час розробки освітніх політик. Торік 280 тис. освітян з 55 країн розповіли про реальні потреби. Нещодавно організатори оприлюднили попередні результати дослідження.
Учителі втомлюються від реформ
Реформи стають відповіддю на соціальні, технологічні, екологічні та економічні зміни. Дослідження показує, що вчителів часто просять впроваджувати нові ініціативи за недостатньої підтримки, без необхідних ресурсів. Іноді попередні зміни ще вкорінюються й надто швидко додаються нові. Тиск реформи формується не стільки її темпами, скільки підтримкою, яку вчителі отримують під час її впровадження.
Близько 44% вчителів з опитаних країн повідомляють, що хотіли б бачити період стабільності в школах. Особливо прагнуть цього в Нідерландах та Сінгапурі, де двоє з трьох учителів вважають, що реформ забагато. В Узбекистані 83% вчителів виступають проти змін. У решті країн у середньому таких педагогів третина. А найбільш лояльно до реформ ставляться в Болгарії, Чехії, Румунії та Словацькій Республіці. У Латвії, Литві та на Мальті понад 67% вчителів повідомляють, що стрес викликають не стільки самі реформи, скільки щоразу нові вимоги різних органів влади — місцевих, регіональних чи національних.
Близько 44% вчителів з опитаних країн повідомляють, що хотіли б бачити період стабільності в школах.
У більшості країн реформи погано сприймаються педагогами передпенсійного та пенсійного віку, тоді як у молодих учителів скарг немає. Лише в Ізраїлі все навпаки. Можливо, вчителі у віці відчувають більше втоми та пережили більше циклів реформ, ніж їхні молодші колеги. Є й країни, де вік не впливає на ставлення до реформ: у Болгарії, Чехії, Данії, Естонії, Італії, Японії, Чорногорії, Нідерландах, Новій Зеландії та Іспанії.
Усе це свідчить про те, що для зменшення стресу вчителів добре керовані процеси змін можуть бути такими ж важливими, як і інвестиції в ресурси. Якщо вчитель відчуває менше вимог і тиску та більше свободи, це важливіше для профілактики професійного вигорання, ніж зарплата, матеріальні умови та інші фактори.
Оцінювання роботи: премії, штрафи, плани розвитку
Професійне оцінювання — це основна вимога, яку системи освіти висувають до вчителів. Можна прогнозувати, що це джерело значного стресу, хоча й необхідне явище.
Оцінювання є майже повсюдним. У середньому 88% учителів працюють у школах, де їх оцінює директор принаймні раз на рік. Лише у Фінляндії та Італії менше як дві третини вчителів працюють у школах, де це відбувається (62% та 59% відповідно).
Хто оцінює роботу вчителя? У більшості країн це керівництво школи (66%) або призначені наставники (61%). Процедура, коли колеги оцінюють одне одного, є менш поширеною. Про такий досвід повідомили 45% педагогів. Ця форма поширена в Китаї та В’єтнамі, де майже всі вчителі повідомляють про оцінювання своїми колегами.
У якому форматі відбувається оцінювання? 96% учителів працюють у школах, які використовують спостереження за роботою в класі як основний метод оцінювання. Використання цього методу залишається стабільним з 2018 року.
Натомість скорочується використання даних про успішність учнів (наприклад, національних іспитів, незалежного тестування на кшталт українського ЗНО) як показника ефективності вчителя. Дедалі більше шкіл усвідомлюють, що педагог не повинен «натаскати» учня на успішне складання перевірок знань, бо в кожної дитини свої можливості, а завдання педагога — значно ширші: навчити працювати в команді, самостійно знаходити інформацію, розв’язувати проблеми. З 2018 року 16 країн майже відмовилися від показників успішності учнів як орієнтирів у роботі вчителя. Ще 14 країн скоротили використання внутрішніх показників успішності (наприклад, результатів, отриманих у школі чи класі).
88% вчителів працюють у школах, де їх оцінює директор принаймні раз на рік.
Хоча оцінювання вчителів є таким поширеним явищем, те, що відбувається після нього, дуже різниться. У середньому 65% вчителів після оцінювання беруть участь в обговореннях, як покращити свою викладацьку діяльність. Приблизно 46% пропонують плани розвитку або підвищення кваліфікації, але цей показник коливається від 15% в Ісландії та Норвегії до понад 90% у Бахрейні та Казахстані. Лише 12% учителів після успішного оцінювання отримують премію, підвищення зарплати чи інші фінансові стимули. А 3% педагогів дістають штрафи та інші санкції, якщо оцінювання не відповідає очікуваним результатам.
Забагато роботи, писанини та відповідальності
Які ще фактори стресу найчастіше згадують учителі? Надмірне адміністративне навантаження та «паперова робота», педагогічне навантаження, підготовка до уроків та необхідність адаптувати навчання до різноманітних потреб учнів. Про адміністративне навантаження педагоги половини країн згадують то частіше, що в більш старших класах вони викладають. Наприклад, у Новій Зеландії така проблема непокоїть учителів старших класів на 14% частіше, ніж початкових.
Про надмірну підготовку до уроків як джерело стресу значно частіше повідомляють вчителі-початківці, ніж їхні досвідчені колеги, для яких цей процес, певно, вже є звичним. У деяких країнах (Данія, Португалія) для всіх учителів підготовка до уроків поступово перестає бути стресором, порівняно з результатами попередніх років.
У середньому 45% учителів повідомляють про ще одне джерело стресу — відповідальність за досягнення своїх учнів.
Завелике педагогічне навантаження, забагато уроків протягом тижня, які має провести вчитель — типова проблема. Частка вчителів, які повідомляють про це як джерело стресу, зросла в більшості країн. Краще з цим стало лише в Португалії та Об’єднаних Арабських Еміратах. А найбільше скаржаться педагоги в Марокко.
Частіше велике навантаження непокоїть учителів зі значним досвідом роботи. Можливо, з роками приходить бажання маючи високу якість підготовки та проведення занять скорочувати їх кількість. Більше педагогічне навантаження буває в початковій школі, коли один учитель викладає всі предмети.
У середньому 45% учителів повідомляють про ще одне джерело стресу — відповідальність за досягнення своїх учнів. Цей тягар особливо відчувають педагоги в Латвії, Литві, Португалії та Південній Африці, де понад 70% учителів кажуть про такий стрес. Натомість у Фінляндії, Угорщині, Ісландії це непокоїть менш ніж третину вчителів.
Йдуть зі школи через образи учнів
Дисципліна в класі теж змушує вчителів витрачати чимало нервів. Із 2018 року спостерігається зростання незадоволення педагогів поведінкою учнів. Єдиними винятками з цієї тенденції є Франція та Португалія. Також, попри незначне зростання, не більш ніж 5% учителів скаржаться на дисциплінарні проблеми в Японії та Китаї. Є певні нюанси. Так, учителі початкової школи повідомляють про вищий рівень стресу, пов’язаного з дисципліною в класі, ніж колеги з інших ланок освіти. Ця різниця найбільш виражена в Японії та Кореї (10% та 12% відповідно).
В Австрії, Чилі, Данії, Фінляндії, Ісландії, Італії та Іспанії понад 40% вчителів-початківців повідомляють про шум на уроках, про те, що їм доводиться довго заспокоювати учнів. У Португалії цей показник зростає до 59%, у Бразилії — до 66%. У Бразилії також утричі більше вчителів, ніж у середньому по країнах ОЕСР, повідомляють, що вони втрачають багато часу через очікування, поки учні затихнуть, а також у 2,5 раза більше тих, які скаржаться, що учні зривають заняття.
Серед досвідчених педагогів ці показники постійно залишаються нижчими за третину в усіх країнах. Ці результати підкреслюють, що навички управління класом можуть значно розвиватися з досвідом і що вчителі-початківці можуть потребувати додаткової підтримки в управлінні класом.
Порушення дисципліни може підірвати авторитет учителя і поступово перерости в словесні сутички. У середньому 18% учителів повідомляють про залякування або образи з боку учнів. А в Бразилії через це проходить кожен другий педагог. Це фактори, які найчастіше спонукають педагогів йти з професії. Учителі, які повідомляють про залякування, образи або вважають підтримку дисципліни в класі дуже стресовою, удвічі частіше бажають залишити педагогічну діяльність протягом найближчих п’яти років.
Навчальний час іде на налагодження дисципліни
Учителі частіше повідомляють про стрес, пов’язаний із дисципліною в класі, коли різноманітність учнів стосується поведінкових, мовленнєвих або спеціальних освітніх потреб. А така різноманітність збільшується, адже кількість біженців та мігрантів щороку зростає. Порівняно з 2018 роком частка вчителів, які викладають у школах, де понад 10% учнів не є носіями мови, зросла на 7%. Дані TALIS показують, що кожен п’ятий учитель викладає у понад 10% учнів, які погано розуміють мову навчання. У Марокко та Південній Африці таких учителів — понад половина. Якщо учні не розуміють, що каже вчитель, не дивно, що педагоги витрачають час на налагодження дисципліни та змушені багаторазово повторювати те, що розповідають.
Школи в Чехії, Естонії та Литві зазнали найбільшого зростання кількості учнів-біженців. Якщо у 2018 році в Чехії вони були в 4% шкіл, то торік — у двох третинах.
Приблизно кожен п’ятий учитель працює в школах, де понад 30% учнів походять із неблагополучних сімей. Це більш ніж 6 із 10 вчителів у Чилі, Коста-Риці та Південній Африці.
20% учителів повідомляють про значний галас та безлад у своїх класах.
Приблизно кожен п’ятий учитель працює в школах, де понад 10% учнів є мігрантами або мають мігрантське походження. Це більше, ніж кожен другий учитель в Австрії, Бельгії та Швеції.
Приблизно кожен шостий учитель працює в школі, де понад 10% учнів є представниками меншин. Це більш ніж 2 з 5 учителів у Болгарії, Сінгапурі, Південній Африці та Сполучених Штатах.
Якщо потреби учнів не задоволені і вони не розуміють, про що йдеться, дисципліна в класі страждає. У середньому для опитаних країн ОЕСР 20% вчителів повідомляють про значний галас та безлад у своїх класах. Частка часу, витраченого на підтримку дисципліни, зросла майже скрізь із 2018 року: у середньому з 13% у 2018 році до 16% у 2024 році. У Бразилії, Саудівській Аравії та Туреччині на заспокоєння класу зазвичай іде п’ята частина уроку. А це загалом за рік значна втрата навчального часу: 500–700 годин. Без достатнього часу на занятті вчителям важко викласти матеріал та донести його до дітей, що, своєю чергою, може ускладнити управління класом, оскільки учні втрачають цікавість до того, що не розуміють. Ця динаміка може особливо вплинути на вчителів-початківців, які почуваються менш упевнено.
Окрім мовленнєвих проблем, друга причина погіршення дисципліни — у світі смартфонів учні можуть використовувати соцмережі або грати онлайн у будь-який момент. У середньому кожен третій учень відволікається на гаджети в класі. Це одна з причин, чому багато шкіл заборонили телефони.
Учителювання — робота командна?
Специфічний стрес — починати вчителювати. Жодне навчання не може підготувати людину до відчуття відповідальності за сотні учнів. Зазвичай школи дають послаблення для початківців. Наприклад, у Латвії та Коста-Риці вчителі-початківці викладають на 4 години на тиждень менше, ніж їхні більш досвідчені колеги. Це корисно, але не завжди нейтралізує проблему. Наставництво може значно полегшити перехід від педагогічної освіти до викладацької діяльності. Учителі-початківці, які мають наставників, також більше задоволені роботою. Китай є світовим лідером у цьому: 79% початківців мають призначеного наставника. Литва досягла величезного прогресу: збільшила частку початківців з наставниками на 17% з 2018 року.
Та й досвідчені педагоги не залишаються самі біля дошки. Командна робота стає трендом. У більшості країн торік вона була значно більш поширена, ніж у 2018 році. Вчителі в Узбекистані та Бразилії витрачають від п’яти годин на тиждень на командну роботу. Співпраця приносить педагогам вищий рівень задоволення від роботи.
У Китаї 79% учителів-початківців мають призначеного наставника.
Але найкраща профілактика вигорання — це коли вчителі відчувають себе цінними в суспільстві. Переможцем у цьому є В’єтнам, де понад 92% учителів вважають, що мають таку підтримку соціуму. Із 2018 року Саудівська Аравія, Болгарія та Данія на 19% збільшили частку вчителів, які відчувають визнання професії.
У В’єтнамі понад 92% учителів вважають, що суспільство цінує їхню роботу.
Ті, кого не лякає вигорання
Учителів, які переконані у власній здатності впоратися з усіма професійними завданнями, називають самоефективними. І вони значно рідше, ніж колеги, скаржаться на стрес та страждають від вигорання, більше задоволені роботою. Такі педагоги мають значно нижчий рівень стресу, пов’язаного з дисципліною. Вони сприймають поведінкові проблеми не як загрози, а як керовані моменти щоденної праці.
Самоефективність учителів найвища в управлінні класом: 84% вважають, що можуть заспокоїти учня, який заважає навчанню, а 80% переконані, що можуть успішно використовувати різноманітні завдання. 8 з 10 учителів здатні допомогти учням критично мислити. Найменше вчителів упевнені в здатності мотивувати тих учнів, які не виявляють інтересу до предмета (лише 67%).
Самоефективні вчителі не лише найстійкіші, вони є чудовим ресурсом для своїх колег. Скажімо, у Китаї вдвічі частіше вчителі з високою самоефективністю діляться навчальними матеріалами та іншими ресурсами з колегами, ніж учителі з низькою самоефективністю. Також вони є справжніми «змінотворцями», адже схвально реагують на більшість реформ. Для шкіл важливо виявляти їх та надавати ширші повноваження. Хто ж вони? Порівну представлені чоловіки та жінки. Це освічені та досвідчені професіонали у віці переважно за 50 років. Переважно вони працюють у «соціально успішних» школах, тобто таких, де менш як 10% учнів з неблагополучних родин.
Чи справді вчителі більше стресують, ніж представники інших професій? Як довів TALIS, лише кожен п’ятий учитель каже, що відчуває сильний стрес на роботі. Винятком є педагоги в Австралії, Бахрейні, Коста-Риці, Новій Зеландії та на Мальті, де показники вищі. Згідно зі звітом Gallup «Стан глобального робочого місця», про сильний щоденний стрес у середньому повідомляють 2 з 5 працівників будь-яких професій. Отже, вчителі не так часто насправді скаржаться на стрес. Близько половини педагогів відчувають незначний або взагалі не відчувають стресу на роботі.
Отже, не кількість стресу та наявність проблем стають вирішальним фактором, що спонукає вчителів іти з професії. Їх може зупинити вчасна підтримка, визнання у соціумі, зменшення рівня відповідальності, командна робота та сприятлива атмосфера в школі.
